BNCC: elementos para compreender uma ideia controversa (t 3 - ep 04 - 19/11/2021)

Hamilton de Godoy Wielewicki (0:43)

Oi, o episódio de hoje do 70 a 70, o quarto dessa terceira temporada, vai tratar da Base Nacional Comum Curricular, a BNCC. Quem vai falar sobre esse assunto sou eu, Hamilton de Godoi-Velevich, professor do Departamento de Metodologia de Ensino, da UFSC. Para poder estruturar essa fala, eu vou partir da definição que é dada pelo próprio MEC sobre a Base Nacional Comum Curricular. E diz lá que se trata de um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica. Vocês devem ter percebido que eu fiz alguns grefos na minha fala e eu vou tentar resgatá-los ao longo desse episódio de hoje. O primeiro deles diz respeito à questão de se tratar de documento de fato normativo, e que, portanto, estabelece normas para essa etapa da educação básica. Eu vou tentar problematizar também de que conjunto orgânico possivelmente se está falando e dessa progressão, mas também de esse conjunto orgânico ser visto como um dever de aprendizagem, e não como um direito de aprendizagem. E, por fim, vou tentar situar também como a BNCC é percebida por especialistas e por associações da área. Pois bem, então, talvez a primeira coisa que a gente precise se perguntar é de onde vem a ideia, ou uma ideia de uma base nacional comum curricular. E a resposta não é muito complicada. Ela vem formulada desta forma da LDB, da Lei Diretiva de Bases da Educação Nacional de 1996 Já no artigo 26, que foi alterado depois em 2013, com uma nova redação dada pela Lei 12.796, diz o seguinte, os currículos da educação infantil, que foi o elemento inserido aqui, do ensino fundamental e do ensino médio, devem ter base nacional comum a ser complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. Esse texto, as alterações que aconteceram em 2013, trazem a educação infantil para dentro dessa ideia de base, e troca o termo clientela, de 96, pelo termo educandos.

Mas é interessante explorar, do ponto de vista desse regulamento e, portanto, dessa ideia normativa que tem sobre a base, de que ela fala numa base nacional comum, que não é a mesma coisa que um currículo mínimo, mas algo que é comum a todas as escolas do país e que tem a ver com a identidade nacional, tem a ver com uma série de questões que diz respeito ao país todo. Mas fala de uma complementação em cada sistema de ensino, no estado ou no município e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais. Ou seja, nós estamos falando de um conjunto, de uma base que é comum a todo o país, mas que ela não tem que tomar conta de todo o currículo. Ela precisa, ela demanda que os entes federativos, seja nos estados ou seja nos municípios também, tenham a sua inserção, mas também de maneira bem acentuada na própria norma, no artigo 26 da LDB, também faz parte, tem que fazer parte da possibilidade da própria comunidade escolar, de cada estabelecimento escolar a definição de algo que responda melhor às características regionais, locais, daquele próprio contexto. Então, o que há de controverso sobre esta base nacional comum, curricular, proposta pelo MEC, ou proposta, ou construída a partir do do MEC, do Conselho Nacional de Educação, em primeiro lugar, a noção de padronização, a base funcionando como um padrão para todo o país.

Não de uma base comum ao país, mas de um padrão para o país inteiro. A ideia de um currículo que é nacional, que está em todos os lugares. E, obviamente, a gente vai ter que questionar o que é que está em jogo nesse processo. Para poder entender isso, eu vou falar em princípios de organização curricular sobre os quais nós já mencionamos no episódio 8 da primeira temporada aqui do 70 a 70, que são cinco. Partindo do texto do professor Roberto Machado da Federal da Bahia, ele traz essa ideia de que, de maneira geral, os currículos na escola, na modernidade, nos últimos dois séculos, eles são marcados por a gente, ao observar, analisar os currículos, a gente enxerga movimentos de padronização, de sincronização, de especialização, de fragmentação e de legitimidade disciplinar. Isso significa, por exemplo, que em relação à padronização, a existência de uma proposta única, curricular para todo o público de informação, não levando em conta a singularidade desses sujeitos que estão sendo formados. E isso é uma das críticas que se faz, por exemplo, a ESSA BNCC. A ideia da sincronização que regula a questão do tempo e do espaço de forma que todo mundo se insira no mesmo momento, no mesmo lugar, no mesmo tempo de aprendizagem. A gente coloca em sincronia algo que não é naturalmente sincrônico. Também a ideia da especialização, que é essa divisão do currículo em parcelas, que são as disciplinas que vão ser selecionadas por especialistas, ou seja, os professores, no sentido de aprofundar as operações dessas parcelas organizadas. E isso é feito diante desse princípio de fragmentação, com uma ausência de diálogo entre essas parcelas. Uma parcela ou uma disciplina não se comunica com a outra. E a metodologia e a avaliação fica sob responsabilidade de cada especialista professor. E, por fim, a ideia da legitimidade disciplinária é que nem todas as disciplinas tem ou vão ter o mesmo peso no currículo. E isso está absolutamente evidente agora nos movimentos que estão feitos nessa BNCC, que centra basicamente a sua atenção na questão da língua portuguesa, da matemática e também da língua estrangeira. E todo o resto vira conteúdo esparço ao longo desse processo. E aí, embora o princípio de patronização parta da ideia de que os currículos são organizados para tudo ser estritamente e exatamente igual, concretamente a gente verifica que os aprendizes não têm necessariamente as mesmas necessidades ou as mesmas características ou possibilidades. E também, em relação ao princípio da sincronização, que espelha uma crença de que todo mundo aprende no mesmo ritmo e no mesmo tempo, a gente percebe concretamente de que nem todo mundo tem o mesmo ritmo de aprendizagem similares. Sobre a especialização, que reforça esse modelo em que o conhecimento necessariamente se deriva da hiper especialização, então a gente vai observar que todas as questões, os problemas que a gente pode levar a consideração num processo educativo, tendem a ser muito melhor descritos ou compreendidos numa forma mais integrativa e complexa do que essa que é sugerida pelo tratamento hiper especializado na matéria, em que, por exemplo, o que se faz em biologia não tem nada a ver necessariamente com o que se faz em língua portuguesa. E assim por diante. Apenas para citar um exemplo. E esse processo também que está, essa ênfase na fragmentação, em que cada parte fica confinada dentro dos seus próprios domínios isolados da disciplina e não se comunica com mais ninguém, a gente precisa se dar conta que tanto quem aprende quanto o conhecimento podem ser muito melhor descritos como entes indivisíveis. A gente tem que trabalhar com o aprendiz como um todo. Nós temos que aprender a trabalhar o conhecimento como um todo. Isso não é desconhecer os limites das disciplinas, mas é entender que essa divisão metodológica em disciplinas, ela ajuda a compreender em maior detalhe questões que estão colocadas para aquele objeto de estudo, mas ela também precisa ser vista dentro de uma perspectiva maior, do que o conhecimento é esse que faz diferença para a gente. E aí, por fim, a ideia de que algumas disciplinas parecem naturalmente receber maior ou menor valor dentro do currículo, o fato concreto é que essa valoração de determinadas disciplinas é meramente artificial, ela não é uma resposta a uma questão concreta que esteja efetivamente colocada. E por isso tudo, o currículo se mostra como uma arena na qual as tensões vão aflorar e elas têm a ver com questões que dizem respeito aos distintos campos epistemológicos, mas tem a ver também com a disputa hegemônica sobre o projeto de sociedade que está colocado. E por sua vez, isso vai se refletir nas práticas culturais e que no caso da escola também, vão ecoar fortemente na indústria do material didático e de testagem. Então, a gente vai observar, por exemplo, que um movimento como uma nova básica nacional comum curricular vai alimentar a indústria de material didático na direção de dizer olha, isto aqui está de acordo com essa proposição. E acaba sendo também realimentado pela própria cultura de avaliação que coloca na ponta da linha avaliações padronizadas que estão relacionadas com esses objetivos centralmente definidos para o país inteiro a despeito das singularidades regionais. Então, isso é um problema que vai aflorar e que vai se mostrar particularmente nesse momento histórico que a gente está vivendo como um momento de bastante tensão em torno de uma proposição que é absolutamente homogenizadora para o país inteiro. Mas a gente falou da onde vem a ideia de uma Base Nacional Comum Curricular, mas a pergunta é de onde vem a inspiração para essa Base Nacional Comum Curricular. Durante o processo de construção dessa ideia da base, vários países foram citados como possíveis inspiradores dessa base. Se falou, por exemplo, na questão do currículo australiano, inclusive associações nutridas por um financiamento de fundações, trouxeram especialistas e propuseram algumas discussões de cima para baixo. Mas é importante talvez fazer uma relação entre a ideia do Common Core dos Estados Unidos como uma inspiração para a base nacional como um curricular. E aí nós vamos ter tanto gente que se alinha com essa ideia e está na ideia de apoio, como também aqueles que vão se opor a isso. E dentre aqueles que se alinham tanto ao Common Core como para a própria ideia da BNCC, vem muito no discurso a ideia de que isso aqui é uma ideia aprovada e aprovada internacionalmente. E essa é uma questão controversa. Controversa, a pesquisa tem mostrado que essa é efetivamente uma questão controversa, de que funciona bem internacionalmente, não é exatamente assim. Há bastante celeuma no que diz respeito aos resultados dessa visão reduccionista da educação.